教育科学研究之“科学”质疑
摘 要：“教育科学研究”日益成为一个走向世俗的日常概念。在这样的一个约定俗成的语境下，很多研究其实并无“科学”可言。教育科学研究者的求真态度、教育科学研究的问题与方法以及教育科学研究与教育哲学研究的关系等“科学”问题仍然值得探讨。
关键词：教育科学研究科学； 教育哲学研究； 问题与方法
一、“教育科学研究”： 一个约定俗成的日常概念
无论是名称机构还是著述论文， 抑或是人们日常生活中的话语，对从事教育工作者而言“教育科学研究”可谓铺天盖地，极为寻常不过了。从语义学上讲，“教育科学研究”至少可作以下两种理解：“教育科学—研究 ”； “教育——科学研究 ”。 后者又包含了 两 种 语义：１．用科学的方法对教育进行“科学的”研究；２．在“科学语境”下对教育进行研究（相对于哲学研究）。细想起来，我们的日常理解与进行着的“研究”活动似乎没有作如此复杂、细致的思考与观照。一方面，我们很自然地接受了对“教育科学”的研究的事实，此时的“教育科学”无疑是指教育学科群，用不着去反思对什么进行研究；另一方面，研究者更会理直气壮地认为，我们的研究当然是“科学”的，“教育——科学研究”是不容怀疑的。这样一来，在广大教育科研工作者看来，大家所理解与实践的教育科学研究就是“对教育科学进行的科学研究”， 这成了一个约定俗成的、不辨自明的概念和道理。
教育科学由过去的单数教育学演变发展而来。是教育学与其他学科融合、教育学自身不断发展的结果。教育学的“学科化”、“专业化”和“科学化”运动使教育学不断获得了新的理论基础，日益焕发出新的生机。教育科学成为了一个不可分割的合成词，这是无可厚非的。但是，教育科学能否按照严格的自然科学的标准和典范，能否够得上一门科学，却是素有争论的问题。一门学科的发展并不是一座与世隔绝的孤岛，要受到其他学科的介入。数学、心理学、统计、测量、社会学、经济学等自然、社会科学的介入无疑是教育学科发展壮大的需要。所以，把教育提升到科学的高度，把教育研究提高到科学研究的高度并不是空穴来风。在本体论、方法论上也许对“教育科学”或“教育学科”仍存在诸多争议，但从实践来看，“教育科学”却成了喜闻乐见、无所谓真假的普适性概念，“教育学科”本身也是在生动活泼地发展着。
二、教育科学研究者： 从事求真的研究吗？
正是在这样的一种口头禅化、约定俗成的语境下，“教育科学研究”不无表现出走向偏狭、世俗化的倾向。全国各地大大小小的“教育科学”冠名下的研究院、研究所、研究室等机构所进行的研究活动理所当然是教育科学研究活动了；各式各样的教育刊物上的长短不一、内容万千的文章就是在“教育科学研究”旗帜引领下的科研成果了。在这样的语境下， 我们最该反思的问题给遮蔽掉了：我们的“教育科学研究”是真正意义上的研究吗？因此，对“教育科学”所进行的“科学研究”是值得质疑的。
１．研究者的态度科学吗？
今日的教育科学研究充满着变异的怪味，没有“科学”的研究比比皆是。教育中很多的研究其实并不是科学的，也不乏为了科学而科学的研究。古人的“世事洞察皆学问，人情练达即文章”之境界在今日日益蜕变成了学者们关在书斋里写书论著，他们的“文章”无疑也就兑换成了学者评定职称、科研成果的砝码。课题的申报、立项，经费的筹措、运作，成果的炒作大有“产业化”之势头。把企业、市场经济的运作模式应用于教育科学研究之程序和内容之中，必然会导致科研成果的数量膨胀、质量流失。如果把商人的时间比作金钱，那么研究者的时间就是“成果”了。在求量的过程中，教授、学者们必然会翻着日历、看着钟表思维，以便尽快完成科研生产量。“于是，只为应聘和职称而导致的科研浮夸风愈演愈烈。研究者的自信不再取决于生产出传世之作或有创意的作品，而取决于销售量——已经发表的论文和专著。成果越多，明研究者的学技越高，地位也越高。”［1］造成这种不良现象，研究者本人的道德品质和学术人格是“肇事者”，但我们也不能不去反思整个学术环境，反思我们现在这种过于注重数量、一味推崇数目化管理的学术环境有没有“逼良为娼”的嫌疑 ， 是不是常常逼得一些研究者为了在这样的环境中“生存”而不得不“炮制”一个或一些研究课题。研究者本应是虔于德行、充满智慧、闪耀着生命光辉的。他的良知、幸福、德性、精神、人格等应该是高尚的，应去迎合世俗的喧嚣。理想的（“科学”的）教育研究者必须是一个完整的人：人文而理性；诗情画意而讲究科学逻辑；严于求真而不疏于求善。“教育学要成为科学，就必须有认真的独立思考，必须用科学的态度与方法来研究教育。做不到这一点，就谈不上什么真正的教育研究。”［2］
２．科学研究：是目的，还是过程？
全然从科学认识论来理解、实施教育科学研究，这是科学认识论语境下的教育研究。科学认识论把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识，并把认识当成人生活的工具，而不是生活的内容。突破科学认识论的局限，站在时代的高度，吸纳现代哲学的精神，以“生活认识论”来指导教育科学研究是当务之急。
生活认识论是从生活世界出发把认识本身视为生活，即把生活当成人生的一种形式， 当作认识者生活或存在的方式。生活认识论指导下的教育科学研究则会体现出研究者自我生成、自我实现、自我完善的方式（研究就是人的自我生成、自我完善的过程）。在这里，研究不再是工具， 不仅仅是目的， 更成为人的生活或存在本身。真正的教育研究应是将研究的对象融入研究者的生命意义之中，用自己的生命去体悟。在体验世界里建构研究者的生命意义。当教育研究的过程缺失了研究者心灵的参与，没有真切情感的融入，研究就会变得一潭死水，沉闷而没有活力。如果研究一经涉及到教育的实践本性这一层，诸如真理、道德与审美的教育，教育的艺术、信念、价值与理想，那么没有丰富的教育教学经验，没有对真理、道德、美妙的深刻领会，没有多方面的学识与修养，恐怕研究起来只能摸到皮毛，而难以打通精髓的。
三、教育科学研究： 问题与方法之惑
不科学的研究还表现在研究的问题与方法上。教育创新需要研究教育问题，而问题是成千上万的。我们需要追问的是：研究者为什么偏偏选择这个问题而不是那个？教育科学研究究竟应研究什么问题？
吴康宁教授关于“研究问题”之说很有代表性。他从“教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要”及“ 研究者本人有无研究的欲望和热情”这两个维度将教育研究问题大致区分为四种类型：异己的问题、私己的问题、炮制的问题以及联通的问题。［3］并借此重新审视研究问题“真”“假”判断标准。强调教育研究的问题应是教育理论或教育实践的改善迫切需要去解释与解决、研究者本人也有研究的欲望与热情的问题。在“ 真”的教育研究中，研究者“自己的问题”、“个人问题”已经同“他者的问题”、“公众的问题”相互对接。此时，研究者所从事的研究既是教育理论发展过程与教育实践改善过程的真实组成部分， 也是研究者融入其生活史， 生命运动的真实组成部分。吴教授把这类问题冠名为“互通问题”， 即研究者个人意愿与社会需要之间互通， 研究者个人生命过程与社会发展过程之间的互通。
教育理论要研究教育问题。如何研究呢？是从问题到方法还是从方法到问题？这就涉 及到方法问题。但是，研究者常常忽视了一个似乎不言自明的问题，那就是：问题与方法是什么样的关系？方法是先还是问题在先？方法决定问题还是问题决定方法？“工欲善其事，必先利其器”，掌握了系统科学的方法，是否就能研究问题？
一般而言，问题与方法是同出同入的，问题中有方法，方法中有问题。所谓问题中有方法，其意为：问题如何提出本身就受方法论的影响。研究主体提出什么样的问题，选择和研究什么样的问题，潜在地受到其方法论的制约。反过来，说方法中有问题，指方法本身就会成为一个问题。主体对问题的解决，采取什么样的方法，为什么采取这种方法，这就是个方法问题。但是把问题和方法作二元分析，确定问题之后再去找方法， 或把研究方法生硬地搬去研究教育问题，这是目前教育“科学”研究“树阴”施惠下常有的研究偏好。不懂定量研究方法的研究者能否跳过这一困境而直接转向定性的研究（或更为时兴的“质”的研究） 而同样获得研究结果？大量文科学生在没有数理、统计基础知识的情况下，转而使用ｓｐｐｓ等软件工具，只需把数据敲进去，结果就能如实输出。为什么要输出该数据？统计的原理是什么？在自己所研究的问题中是否具备了运用某种数学工具进行定量分析的条件还是用数据来迎合预设中的一个结果？这究竟是研究的倒退还是进步？可以说，为了数据而数据的研究太多了。我们研究中的问题远远不是该不该“数据”、“实证”、“科学”的问题，而是我们的研究还是停留在形而上学、伪科学的境地。如，某校通过网络教学班比普通教学班的教学平均成绩多了几分的事实得出网络教学班的效果显著， 应大力发展英语网络信息化教学，［4］这个因果推论科学吗？教育中研究的问题，有些必须是实证的、量化的。对于生均成本问题、教育拨款机制等问题等必须用事实说话，用数据予以阐释。但是，研究是“诗情画 意”、“浓妆重抹”一点好，还是“统计测量”、“差异显著”多一点好，不能只凭研究者的志趣，必须看问题坐落的研究范式，问题的性质不同，所需要运用的方法也不同。另外，我们还要看到，由于各种学科与教育的嫁接产生了一个大大的教育学科群，教育研究会因为学科的分化而导致问题的割裂、片面化与庸俗化。有时甚至不惜以剪裁或割裂完整教育过程与事实为代价。在教育研究如此多样和复杂的今天，“如果说某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或那个更加细小的分支。说是教育学的研究者， 实际上多是在一两门专业分支”。［5］但是，真正的教育研究者不应该只会是学科的专家。当一个教育研究人员把自己的毕生研究界定为“教育测量学”、“教育哲学”、“教育管理”等学科或方向进行研究、著述时，研究无疑是从学科链接到学科，是“学园”式的。事实上，组织各门学科的研究者来研究同一教育问题，与一个贯通了各门学科的研究者来研究同一教 育问题，其意义与结果是大不相同的。
四、教育科学研究与教育哲学研究：一种内生性的融合
哲学是不是科学？这是个十分尖锐的问题。教育哲学与教育科学的关系认识同样很含糊，没有取得明晰的认同：有人认为教育哲学是教育科学的一门学科，因而教育哲学是科学的；有人认为教育哲学比教育科学高一范畴，是超越于科学的，因而它是非科学的（不是指伪科学）。布雷今卡摒弃传统教育学无所不包的知识形式，把教育学知识分为三类，即教育科学、教育哲学和实践教育学。并且明确这三类知识有不同的主题、研究目的、陈述形式、证明方式，彼此之间不能替代。后现代主义则从否定现代性的思维倾向出发，否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向，反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。
教育研究的人文倾向与科学倾向，或曰人文范式与实证范式是一对老问题。以赫尔巴特为代表的理性主义教育学问世之后，历史上的人文与科学之争就一直没休止。教育研究中的科学主义和人文主义都是各自抓住了某一方面、某一极端的道理，都未能恰当地对待教育世界中的多重性。因为，我们所进行的教育科学研究是指“复数的教育科学”，它是历史、社会、经济、技术和政治学科的背景下研究教育事实和教育情境的学科总和。这样，研究方法必然从本质上转向运用多学科方法进行分析。20世纪以来，“教育学”的大量分化、繁荣是一个不可避免的事实。近年来，有不少学者更是明确提出把“教育”当作一个问题域来研究，不提科学，也淡化它的学科争论与意义。
教育研究说到底还是人的研究。教育世界是人的世界，是意义的、价值的、理念的世界。教育研究不能仅仅像自然科学那样去描述事实， 对人的价值、信仰、精神意义上的研究恐怕不是科学研究所能解释的。像伦理道德、审美情趣、精神家园、宗教解脱、科学信仰、生死涅槃等问题也无法从科学研究中寻求答案。 脱离意义、价值、理念去描述事实的“科学”研究没有涉及到教育活动的真意，而且这种研究本身也失去了意义和价值。人作为精神性、价值性存在的整体与动物、植物以及无机物之间有着质的区别。我们不能全然以自然科学的态度与方法来从事人的研究，实证研究也无法发掘精神问题、实存问题的精义。教育科学与教育哲学毕竟有所不同，它们都可以在教育活动中找到自己的适用对象。而现实中的教育研究失之偏颇甚至是爱走极端的情况不乏其例： 一方面，有些积极倡导教育科学研究者醉心于教育实验，似乎离开了实验便不能称得上是真正的教育研究，而对实验的前提、过程、结果、步骤等缺乏必要的形而上的反思和深沉的价值意识思考，这样的实验很难说到底有多 大的实际意义和推广价值。另一方面，也有些人在进行教育哲学研究时对周围发生的变化和活生生的客观现实熟视无睹，一味陷入抽象而单调地思辨或空乏地感伤、幻想之中，这样的教育研究同样是难尽人意，对实践无多大的指导作用。其实，教育哲学研究并不是说要从最高层次上推论和概括问题，而不大注重具体事实，仅仅靠思辨和推论来搞教育研究。教育哲学研究也是要以具体事实为依据对教育问题或教育思想做出回答和求真性探讨。
所以，教育研究中的哲学研究和科学研究的整合是必然的。这正是上述“人”的研究以及“教育问题”研究所决定的。首先，按照马克思主义的观点，人的存在具有二重性，科学和哲学本质上都是人对自身及周围世界的把握方式，科学研究和哲学研究都是做“求真”的研究，人自身的完整性就决定了它们的整合不仅是可能的，而且是必要的。其次，教育活动是一个整体性的教育实践程。教育世界具有两面性，既是事实世界，是价值世界。面向具有丰富性、完整性、直接现实性和蓬勃生命力的教育实践，这是教育科学研究和教育哲学研究整合的最高境界。“无论是只要教育科学研究（以经验事实为对象）还是只要教育哲学研究 （以价值为对象） 都是将在一定范围内对立着的认识论的范畴上升到本体的界域，并予以绝对化，造成了对教育活动整全本体的遮蔽和肢解，失之偏颇。可以说，教育活动的整全性为教育科学和教育哲学的整合提供了本体论的依据。”［6］马克思的社会历史观认定教育活动是实践的，这就为多种视角和方法的并存提供了可能性，预留了空间。再次，科学和哲学两种方法本来就是统一的。科学和哲学虽标志着人的两种不同的思维方式，但它们并不是毫不相关、可以截然分开的， 而是各以对方的存在为前提，密切联系在一起的。所以，两种研究方法在做出相对区分的同时又要密切协作，保持必要的张力，在不间断的对话过程中达到相互过渡、相互启发和相互印证，最终通过方法的合理运作展示出教育活动的本质。总之， 完整而真实的教育研究活动，研究者、研究对象、研究方法应是一个有机整合体，它包含了教育科学和教育哲学全部意谓的整合，融合了研究者本身人文与科学的全部内涵，并且很自然地指向了广袤的教育实践领域。在此基础上，研究者才会以一种超然的、愉悦的、激愤的心情投入到教育研究中去。教育研究提不提科学”二字全然不标志、不牵涉教育研究的科学性。
参考文献：
［１］ 孙迎光．教育中的似乎主义［ｊ］．人大复印资料 （教育学），２００１，（７） ．
［２］ 叶澜著．教育研究方法论初探［ｍ］．上海：上海教育出版社，１９９９，（６）： （１１４） ．
［３］ 吴康宁．教育研究应研究什么样的 “问题”——兼谈“真”问题的判断标准［ｊ］．教育研究，２００２，（１１） ．
［４］ 参见黄晓明．英语网络信息化教学的实践与思考［ｊ］．中国电化教育，２００１，（９） ．
［５］ 石中英著．教育学的文化性格［ｍ］．大同： 山西教育出版社，１９９９，（５）： ７３，８，１９０． ［６］ 唐汉卫．试论教育研究中两种方法的整合［ｊ］．教育理论与实践，２０００，（７） ．